ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE EN AMÉRICA LATINA.
BREVE RESUMEN PARA ENTENDER EL MARCO DE PROGRAMAS Y POLÍTICAS PÚBLICAS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (ALC)
"El saber no pesa. Leer aumenta la masa intelectual de mi cerebro. Leer, pensar, hacer y hablar son los verbos que me hacen más inteligente en el momento más prudente. (Samuel Monción)
En materia de actualización educativa la República Dominicana se ha insertado en el globo de naciones que buscan mejorar la situación del docente con relación a la calidad de su formación. Educar y/o formar un profesional (entiéndase más complicado formar un docente) requiere de mucho tiempo. Por esta razón se podía esperar mas. Había que comenzar por descubrir el por qué de resultados del producto educativo. Los estudios y diagnósticos reflejaban las condiciones reales de los docentes. Por ejemplo, de donde surgían? Cuantos se encuentran en condiciones de realizar el trabajo docente con las exigencias modernas? Cual es el nivel económico que caracteriza a los docentes? Cuales instituciones y sus condiciones, son responsables de la formación docente? Cual es la condición de calidad profesional que caracteriza a un docente al salir de las universidad? Y otras mas que podemos elaborar.
Las instituciones que han tomado las iniciativas para lograr una mejoría en la calidad docente en la República Dominicana han diseñado programas agresivos para reclutar mentes y vocaciones entre los jóvenes que recién finalizan sus estudios secundarios, entre profesionales de carreras diferentes que muestran condiciones aptas para ejercer la ocupación docente y, dentro de las filas de docentes activos, descubrir talentos humanos que muestran condiciones de calidad tanto por su interés, su disposición, su actualización y su vocación de servicio que los caracteriza.
Loor a los esfuerzos del MINERD, con instituciones como ISFODOSU, INAFOCAM, y otros relacionados como las universidades que han activado sus programas de formación profesional docente, por ejemplo INTEC, PUCMM, UCSD, UNIBE, UNICARIBE, etc. De algún modo se adelantaron al diagnostico publicado en este estudio de la OREALC/UNESCO (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) en 2012.
Los esfuerzos se encaminaron a descubrir las condiciones reales del docente en dicho documento. Se trata entonces de elaborar un conocimiento de manera colectiva y rigurosa, que reconozca la experiencia de la región, que revise la evidencia internacional y ponga dicha información al servicio de los países en toda Latinoamerica. De aquí surge una primera fase en el año 2012 que fue la elaboración colectiva de Estado del Arte sobre Políticas Docentes, para diagnosticar y describir la situación relacionada con formación inicial de los docentes, formación continua, carrera profesional, institucionalidad involucrada y criterios y orientaciones para la construcción de políticas docentes. Todo es posible un paso a la vez para alcanzar los cambios necesarios que crean un espacio y cuerpo docente actualizado con las características exigidas por el mundo moderno en que vivimos.
Entre las seis (6) características sobre los docentes latinoamericanos que se presentaron en el diagnóstico están:
A.- Bajo nivel de formación con que se ingresa a los estudios pedagógicos
- Una seria dificultad que enfrenta la formación de profesores es el ingreso, tanto a las escuelas normales como a las universidades, de estudiantes que no dan muestra de poseer las habilidades que debieron haberse desarrollado en la educación secundaria (lingüísticas, matemáticas y de cultura general) y que son fundamentales para enfrentar las demandas de la educación superior.En parte, esto se debe a la expansión de la educación secundaria y a los problemas de calidad de la misma, lo que genera presión de nuevos grupos sociales por acceder a la educación superior. La situación se agrava, en algunos países, como consecuencia del crecimiento de la oferta privada, la que tiende a preferir la cantidad de quienes ingresan más que su capacidad para los estudios...- ...Los esfuerzos que algunas instituciones de formación docente realizan para compensar las debilidades de estudiantes que ingresan, sea en periodos previos o iniciales de la formación, no parecen ser suficientemente generalizados ni efectivos".
B.- Débil calidad de los programas
y los procesos de formación
y los procesos de formación
- Existe una duda generalizada respecto a la calidad de la oportunidad para aprender a enseñar que ofrecen las instituciones formadoras. (...) La duda por la calidad se sustenta en los resultados de las evaluaciones estandarizadas de aprendizaje de los alumnos y alumnas a lo largo del sistema escolar y en los resultados de la participación en evaluaciones internacionales. - Sin embargo,... no se dispone de evidencia sólida respecto a cómo la calidad de los procesos de formación influyen en la calidad del ejercicio docente y, por ende, en los resultados de aprendizaje de los alumnos. La calidad de los procesos formativos puede ser analizada como factor clave por los diseños y prácticas curriculares en los que se expresan las concepciones y principios orientadores, los contenidos de enseñanza, las metodologías y prácticas docentes.- (....) La dispersión de cursos y el énfasis en contenidos generaleshacen perder la focalización en contenidos disciplinarios y en estrategias didácticas esenciales para lograr aprendizajes en el ámbito escolar.
...la formación de profesores para la educación secundaria es abordada, en forma disociada de la didáctica específica, no se asume el concepto de “conocimiento pedagógico del contenido” de Shulman (1987).
... En línea con las tendencias contemporáneas, se declara la intención de formar un profesional con amplios conocimientos disciplinarios y pedagógicos, autónomo, responsable, reflexivo, crítico, innovador, efectivo y socialmente comprometido. No obstante, las instituciones enfatizan de manera diferente los valores señalados y ello puede llevar a extremos críticos, como que los egresados carezcan de herramientas para el logro de aprendizajes fundamentales de sus estudiantes o que carezcan de la capacidad de reflexión y de adoptar decisiones pedagógicas adecuadas.
- ... no se ofrecen oportunidades de aprendizaje suficientes en los programas de formación docente para preparar a los futuros profesores en el uso de estas tecnologías como recurso de aprendizaje en el aula. ...Los futuros educadores no alcanzan una preparación suficiente para lograr que sus estudiantes aprovechen al máximo las oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías para desarrollar habilidades de búsqueda de información, de pensamiento crítico y de comunicación.
- ... insuficiente presencia de las prácticas en el proceso formativo, que permitan a docentes estudiar e investigar sobre la resolución de problemas reales que deben enfrentar en el contexto escolar. ...se observa la falta de una articulación estrecha entre los centros formadores y las escuelas donde se realizan las prácticas, así como la debilidad de la supervisión, tanto la que proviene de la institución académica como de la escuela. A menudo, las prácticas de los futuros docentes son percibidas por las escuelas más como una carga o un favor a la institución formadora, que como una contribución al aprendizaje profesional de los futuros maestros, debido a la falta de políticas que permitan enfrentar los problemas de tiempo y reconocimiento a los profesores tutores de los centros escolares. En suma, la integración entre la formación teórica y el campo práctico ha sido advertida como otro aspecto crítico de resolver. (Antecedentes y Criterios para Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe)
C.- Preparación de los
formadores de docentes
El nivel de preparación de los formadores de los maestros y profesores es un factor clave para la calidad de los procesos formativos. (...) en la formación de profesores secundarios pueden encontrarse docentes superiores con mejor formación académica, pero, muchas veces, distantes de los requerimientos del currículum escolar y con debilidades importantes de conocimientos didácticos.
- ... mecanismos de selección, no siempre objetivos, transparentes y con claros perfiles de cargos. Asimismo, las oportunidades de desarrollo académico que se les ofrecen, son muy diferentes según los países y las instituciones al interior de cada país.
- Las capacidades de los formadores, tanto en lo referente a la producción de investigación relevante como de la utilización de la investigación acumulada para enriquecer la formación docente, ... se observa la que la débil preparación de muchos formadores está íntimamente ligada al rol disminuido de sus facultades o
departamentos de educación, como consecuencia de la desvalorización de la profesión docente en la sociedad.
D.- Formación universalista o diferenciada para los grupos sociales desfavorecidos
- Con indices de pobreza muy altos en la región ...un tema crítico para la formación de los educadores es el logro de habilidades y actitudes que les permitan comprender el mundo de la pobreza y generar aprendizajes en los estudiantes que viven dicha situación. (...) La falta de una preparación específica para trabajar en sectores de pobreza genera más tarde desaliento entre los docentes y una baja expectativa en las posibilidades de aprendizaje de alumnos que, a su vez, anticipa pobres resultados.
- La distribución de profesores titulados, es desigual.... Por tanto, surge como problema la forma de asegurar un mayor número de profesores que trabajen en sectores de pobreza en sus países...
- ...El tema se torna aún más crítico en la educación rural, donde se concentran los mayores índices de pobreza y un predominio de escuelas multigrado, en una alta proporción unidocentes.
- ... aún hace falta un desarrollo mayor de la preparación para el trabajo en educación intercultural bilingüe y para la incorporación de esta perspectiva a través del trabajo educativo en general.
- otra situación crítica es en relación a las políticas de admisión a las instituciones formadoras, especialmente para poder contar con maestros y profesores para la educación intercultural con dominio de la lengua materna y la cultura indígena.
E.- Tensión entre lógicas escolarizantes y
lógicas académicas en la formación docente
- ... persistencia de las formas escolares propias de las escuelas normales aun cuando estas hayan sido reemplazadas por otras instituciones. por ejemplo, la presencia de la “lógica enmarcadora del normalismo” que hace que las aulas de los institutos formadores se asemejen más a escuelas primarias y secundarias que a salones académicos. Esto se traduce en un mimetismo de la organización y su dinámica institucional con los niveles para los que forma. ...“son tratados como niños de educación primaria en medio de un ambiente escolar, no solo en cuanto a la ambientación, las reglas y los uniformes, sino también en términos de conducta y demanda cognitiva”. ...prevalece el uso de separatas resumen, antes que la lectura de autores directos, e importancia desmedida al formato de la presentación de los trabajos(orden, limpieza y decoración) en desmedro de los contenidos y de la comprensión de las ideas.
- (...) Las facultades de educación, en virtud de conferir un grado de licenciado, tienden a enfatizar contenidos más académicos y abstractos, dando importancia a los métodos de investigación educacional y desvirtuando en mayor o menor grado la presencia del referente “escuela” en su formación, ... Las facultades de educación también deben relacionarse con otras facultades universitarias en lo que respecta a las especialidades para la educación secundaria, lo que suele ser conflictivo pues se instala un clima defensivo frente a lo que se percibe como una subvaloración de la preparación de profesores respecto a la preparación académica o de licenciatura, casi lo contrario de lo que sucede en las instituciones no universitarias.
F.- Insuficiente regulación de los programas de formación
- ... faltan formas de regular la oferta privada y en aquellos países donde la oferta de nuevos profesores excede las necesidades, falta establecer mecanismos para determinar cupos de ingreso (como sucede en países como Inglaterra, Singapur o, con cuotas mixtas en Canadá).- En especial, preocupa la escasa regulación de la calidad de la formación docente, La heterogeneidad de la formación proporcionada por múltiples instituciones no permite, ...asegurar una calidad homogénea.- ... en varios países se han establecido exámenes de egreso o de habilitación para la docencia, sin embargo, estos no permiten corregir automáticamente los problemas de calidad detectados en los procesos formativos.- Se observa cierta presión porque se elaboren estándares precisos referidos a lo que debe saber y poder hacer un egresado de la formación docente. Si bien casi todos los sistemas definen perfiles de egreso y competencias esperadas de los futuros profesores, prácticamente ninguno dispone aún de un sistema que permita orientar los procesos de formación y proporcione criterios y regulaciones para elaborar exámenes de egreso con consecuencias.
Aunque es prematuro saber cuánto podrá influir la elaboración de estándares en la calidad de la formación, estos en sí mismos son un instrumento útil para la renovación de los currículos y para el monitoreo de los logros de los estudiantes durante su proceso de formación. Bajo esta comprensión, la mayoría de los países analizados en el presente informe están avanzando en la dirección de formular estándares que permitan orientar la formación inicial así como establecer exámenes de egreso que garanticen el ingreso de docentes al sistema con los requisitos mínimos. Esta tendencia en la Región se encuentra en línea con la evidencia comparada de Europa anglófona y de países nórdicos. En este tema, cómo en otros mencionados anteriormente, existen puntos de vista divergentes que advierten los riesgos de establecer una cierta uniformidad en los currículos formativos que limiten la autonomía de las instituciones académicas para desarrollar sus propios proyectos.
A pesar de que la acreditación de la formación docente —institucional y de programas— se está extendiendo a casi todos los países examinados en este trabajo, existen voces críticas que indican que debiera ser más rigurosa, especialmente con respecto a las consecuencias de evaluaciones insatisfactorias. (...)
Como respuesta a la situación descrita en el diagnóstico anterior, la mayoria de los países latinoamericanos han realizado revolucionarios esfuerzos, mejoras y cambios, para cambiar la forma en que se presenta el contexto de la formación de sus docentes. Alcanzar estándares de calidad requiere de sacrificios y un arduo trabajo institucional y de equipo, en niveles altos, medios y bajos para hacer que las estrategias plasmadas en las politicas públicas que intentena mejorar el perfil inicial del docente lleguen a los rincones mas lejanos de cada país asegurando que el derecho a recibir una educación de calidad sea igual para todo ciudadano.
En ese mismo contexto, al año siguiente, se le da continuidad a una nueva etapa: reunir las ideas que estratégicamente presenten soluciones a la situación diagnosticada en el 2012. En resumen la OREALC/UNESCO presenta la respuesta en acciones evidentes en toda la región latinoamericana con la siguiente tempatica:
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a) Características de los sistemas de formación inicial docente.
b) Estándares y formación inicial docente.
c) Aprendizaje profesional colaborativo.
d) Evaluación del desempeño docente.
e) Diseño de políticas docentes desde la política pública.
f) Aspectos económicos de la construcción de políticas públicas para el sector docente.
También se elaboró un Catastro de Experiencias sobre toma de decisiones exitosas de políticas docentes y se llevaron a cabo pasantías técnicas entre varios países (Colombia- Chile; países de América Central-República Dominicana; República Dominicana-Chile).
En su actual 3ª fase (2014-2015), la Estrategia está produciendo información sobre:
- La formación inicial y continua de los docentes de la primera infancia, y aspectos relacionados con su carrera.
- Se trabaja en los dilemas que enfrentan los docentes en la formación de estudiantes para la ciudadanía del siglo XXI. Los resultados de esta fase estarán disponibles durante el 2015 y 2016.
En todas sus fases la Estrategia ha brindado apoyo a comisiones técnicas nacionales sobre políticas docentes mediante videoconferencias y misiones técnicas de asistencia. Sus publicaciones han sido ampliamente difundidas entre los tomadores de decisión, universidades, ONG’s, agencias de cooperación y donantes. Un esfuerzo de las dimensiones aquí descritas, asumido por la región, es inédito en los últimos años. La Estrategia ha traspasado las fronteras de la región y ha despertado interés en otras regiones con las que ya se ha compartido lo producido.
En el 2015, la Estrategia continuará sus actividades:
a) Generando mayor conocimiento,
b) Formulando criterios para monitorear y evaluar las políticas docentes, y
c) Desarrollando más capacidades de los actores en el ámbito gubernamental, académico y gremial.
Logros:
Los sistemas educativos de la región cuentan con marcos de referencia, conocimiento, información y capacidades mejoradas para la toma de decisiones a favor del fortalecimiento docente en ALC . En la región hay más de 6 millones de docentes de primaria y secundaria
Fuentes:
1- Antecedentes y Criterios para la Elaboración de Políticas Docentes en América Latina y el Caribe. OREALC / UNESCO Santiago 2012
2- Informe Anual 2014OREALC/UNESCO Santiago
3- Educación paraTodos y Post-2015
2- Informe Anual 2014OREALC/UNESCO Santiago
3- Educación paraTodos y Post-2015